Лекция 3. Игра и психическое развитие ребенка
Цель лекции: определить роль и место игры в психическом развитии младшего школьника.
Основные вопросы, рассматриваемые в лекции :
- Роль игры в психическом развитии ребенка.
- Формирование произвольности в игре.
- Требования к организации игр.
Вопрос 1. Роль игры в психическом развитии ребенка.
Смысл игры по Л. С. Выготскому заключается в развитии и упражнении всех способностей и задатков ребенка. Игра учит, формирует, изменяет, воспитывает. Игра создает зону ближайшего развития ребенка (Л. С. Выготский, 1983). Анализ игровой деятельности ребенка может служить важным диагностическим средством для определения уровня развития ребенка. Как писал К. Д. Ушинский, «дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь»
Еще более важное значение, чем диагностическое, игра имеет для полноценного воспитания и развития ребенка. На это еще в 19 веке указывал русский педагог А. И. Сикорский: «Главнейшим пособием или орудием умственного развития в раннем детстве служит неутомимая умственная деятельность, которую обыкновенно называют играми и забавами».
Игровой сюжет, предъявление учебных или любых других задач в игровой форме, прежде всего, служат для привлечения ребенка к деятельности, создания у него положительной мотивации (вспомним пример Д. Б. Эльконина (1978) о его дочках, категорически отказывающихся есть манную кашу и с удовольствием уплетающих ее в игре в детский сад), снятия страхов, в том числе страхов перед учебными занятиями, новой обстановкой и людьми, облегчают принятие ребенком учебной (коррекционно-развивающей деятельности) и обеспечивают оптимальные условия ее реализации. «Ребенок, желая, выполняет, думая, действует». Обучение в условиях воображаемой ситуации заставляет ребенка чувствовать себя «источником» обучения. Погружение малыша с еще несформированной игровой деятельностью в воображаемую ситуацию, в среду более старших играющих детей воздействует на его зону ближайшего развития, способствует переходу ребенка на следующий возрастной этап. В подростковом возрасте воображаемая ситуация становится средством осмысления собственных отношений и эмоций, но также и способом идеализации образа «Я» .
Игра стимулирует исследовательское поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации. Стимулируется развитие познавательных способностей, наблюдательности, сообразительности и любознательности. Создавая воображаемые ситуации, ребенок имеет возможность двигаться по пространству и времени - следовательно, развиваются пространственно-временные функции.
Есть данные о связи особенностей игры в дошкольном возрасте с формированием навыков чтения в начальной школе. Показано, что дети, неуспевающие по чтению, меньше, чем успевающие школьники, играли до школы со своими сверстниками вне дома, меньше времени занимались настольными играми, складывали картинки и занимались художественным творчеством.
В ситуации игры формируется более сложная организация движений, воспроизводятся и совершенствуются новые движения. Игра (особенно коллективная) успешно способствует преодолению двигательной расторможенности у невротичных детей (Спиваковская, 1981).
На новую ступень развития переходит в игре и речевая деятельность. Ребенок действует со значениями предметов, опираясь на начальных этапах развития игры на их материальные заместители - игрушки, а затем только на слово-наименование как знак предмета, а действия становятся обобщенными действиями, сопровождаемыми речью. Игровая ситуация создает переименование предмета, а затем и играющего. Появляется так называемая «ролевая речь» (Д. Б. Эльконин), определяемая ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена. Это лучше всего доказывает опыт экспериментального формирования сюжетно-ролевой игры у умственно отсталых детей: по мере формирования ролевого поведения речь детей становилась более богатой и разнообразной по своим функциям: возникала планирующая речь и речь как средство эмоционального отношения к предметам (Соколова, 1973). Ролевая игра в кукольный театр помогает детям с заиканием преодолеть речевые дефекты.
Активная игровая деятельность с оторванными от предметов значениями развивает воображение и повышает творческий потенциал ребенка, так как ребенок по-своему преобразует окружающую среду, что часто приводит к новым, нетрадиционным результатам.
Игра переводит мышление ребенка на новую, более высокую ступень. В игре формируется способность к абстрактному мышлению, обобщению и категоризации благодаря тому, что игровые действия ребенка абстрагируются от конкретной предметной ситуации и приобретают свернутый, обобщенный характер. От развернутых действий к умственным действиям, их оречевлению и умозаключениям - таков путь формирования абстрактного мышления в игре.
Ролевая игра развивает произвольное внимание и произвольную память через стремление понять и наилучшим образом воспроизвести внутреннее содержание роли и все правила ее выполнения. Эти познавательные способности имеют первостепенное значение для успешного обучения в школе.
В игре формируется самосознание ребенка - способность к идентификации через отождествление себя с образом или ролью в образной или сюжетно-ролевой игре, с другими участниками игры в игре с правилами или с другими персонажами или со зрителями в режиссерской игре. Идентификация обеспечивает формирование межличностной децентрации и произвольности. От отождествления себя с другим ребенок в игре переходит к отделению себя от другого. Через игровую позицию (роль) формируется личная позиция, возможность увидеть себя с позиции другого, стремление занять другую позицию, мотивация к достижениям.
Формирование в игре способности к децентрации является необходимым условием социализации ребенка, а базой ее становятся развивающиеся в игре когнитивные способности ребенка. Игра - наилучшая возможность гармонического объединения обучения и развития ребенка.
«Перестав быть ведущей деятельностью, тот или иной вид игры превращается в форму организации жизни и деятельности ребенка. В этом качестве игра имеет уже другое значение, другое место в жизни детей, вносит другой вклад в их психическое развитие. В этом и только в этом качестве игра может стать средством обучения, средством, используемым для организации и обеспечения воспитательно-образовательного процесса, средством, применяемым в психокоррекционной педагогике и т. д.» (Кравцов, 2001, с. 299).
На любом этапе развития, в любой своей форме игра способствует интеллектуальному, эмоциональному и нравственному развитию ребенка.
Задание для самопроверки:
1. Выберите глаголы, которые наиболее адекватно отражают смысл игры.
А. учит, формирует, изменяет, воспитывает.
Б. играет, проверяет, наказывает, поощряет
В. воспитывает, развивает, интегрирует
ОТВЕТ. А.
2. Какие познавательные процессы развиваются в процессе игры у детей младшего школьного возраста?
А. произвольная память, произвольное внимание, абстрактное мышление
Б. непроизвольное внимание, непроизвольная память, мышление
В. речь, учебные навыки, творческие способности.
ОТВЕТ. А.
Вопрос 2. Формирование произвольности в игре.
Л. С. Выготский называл игру «школой... произвольного поведения» .
Под произвольным поведением понимается «поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемого путем сопоставления с этим образцом как эталоном».
Игра способствует осознанию себя как субъекта действия, формирует понимание свободы и запретов, дифференциацию своей воли и чужой. Сюжет игры перестраивает для ребенка внутреннее психологическое значение выполняемых/невыполняемых действий. В игре возникает новая психологическая форма мотивов: неосознанные аффективно окрашенные непосредственные желания превращаются в игре в обобщенные, частично осознанные намерения.
Инициативность как способность действовать, исходя из своих собственных побуждений, - важнейшая составляющая произвольного поведения. Второй его составляющей является осмысление ситуации игрового действия («хочу» и «надо»). Немаловажным фактором становления произвольного контроля и регуляции является желание заслужить одобрение взрослого.
Особая роль в развитии произвольного поведения принадлежит сюжетно-ролевой игре и игре с правилами. Роль взрослого, которую берет на себя ребенок, регулирует действия с предметами и отношения с другими детьми в соответствии с их ролями. Приняв на себя определенную роль, ребенок руководствуется ее правилами и подчиняет свое импульсивное поведение выполнению этих правил (обязательств). Всякая роль - это не только заданный способ действия, но и торможение некоторых желательных для ребенка в данный момент импульсивных действий, потому что они запрещены правилами игры. В ходе таких игр у детей начинает проявляться волевое сдерживающее начало
Д. Б. Эльконин экспериментально выделил четыре стадии формирования подчинения правилу в ролевой игре как центрального ядра выполняемой ребенком роли:
- Правила отсутствуют, так как фактически еще нет роли, и поведение ребенка подчинено импульсивному желанию;
- Правило еще не выступает явно, но побеждает непосредственное желание в случае конфликта;
- Правило явно выступает в роли, но еще полностью не определяет поведения. При указании на нарушение ошибка в выполнении роли сразу же исправляется;
- Поведение полностью определяется правилами игры, которые всегда побеждают импульсивные ситуативные желания других действий.
Игра с правилами приводит к появлению схематичных планов, дающих перспективу действий каждого участника игры. Чем более развернута игра, тем больше в ней правил, которые распространяются на все большее количество игровых моментов: ролевые взаимоотношения детей, значения, придаваемые игрушкам, последовательность развертывания сюжета. Ролевые отношения в игре отражают реальные межличностные взаимоотношения людей, роли которых выполняет ребенок.
Если выиграть в соревновании можно, только подчиняясь определенным правилам, то выполнение этих правил становится для детей не только понятным и оправданным, но и приятным.
Произвольный контроль поведения постепенно замещается автоматизированными формами контроля. Внешние правила становятся внутренними представлениями того, как следует себя вести в определенной ситуации. Формирование произвольной регуляции своей деятельности - важный компонент развития личности ребенка.
Вместе с тем, высокий уровень произвольной регуляции в игре, как правило, не коррелирует с таковым в обыденной жизни (удержание и выполнение инструкций взрослого) в связи с несформированностью надситуативной позиции в младшем школьном возрасте, связанной с недостаточной зрелостью морфо-функциональных систем мозга, обеспечивающих регуляцию и контроль деятельности
Между тем, начало школьного обучения предъявляет повышенные требования к уровню сформированности произвольной регуляции деятельности
Игровая деятельность лучше всего способствует ее формированию, ибо всякая игра есть испытание воли, действие «по линии наибольшего сопротивления» (по выражению Л. С. Выготского) и, тем самым школа волевого поведения и, следовательно, школа личности. «Игра дает ребенку новую форму желания, т. е. учит его желать, соотнося желание к фиктивному «я» (т. е. к роли в игре и ее правилу), т. е. в игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его средним реальным уровнем, его моралью... Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов - все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития» (Выготский, 1978).
Задание для самопроверки:
- Что понимается под произвольным поведением?
А. поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом и контролируемого путем сопоставления с этим образцом как эталоном.
Б. отношение к собственным способностям и возможностям, адекватное отношение к оценке себя другими людьми, умение видеть путь к успеху.
В. целенаправленная система последовательно выполняемых действий, осуществляющих практический контакт организма с окружающими условиями.
ОТВЕТ. А.
- Укажите основные составляющие произвольного поведения.
А. познавательная активность, взаимодействие и сотрудничество;
Б. пассивность, действия по указанию взрослого;
В. инициативность, осмысление ситуации игрового действия, стремление к одобрению взрослого
ОТВЕТ. В.
Вопрос 3.Требования к организации игр детей.
В игре должна быть обеспечена двухпозиционность: сочетание ситуативной (воображаемой) и надситуативной (смысловой) позиции. Иначе это будет не игра, а действия по правилам. Важно также, по мнению Е. Е. Кравцовой, переключать внимание детей с процессуальной стороны игры на эмоциональное отождествление с тем или иным героем, персонажем, партнером, другом. «...Чтобы быть врачом, надо не столько делать укол или выслушивать пациента, сколько почувствовать себя врачом, который заботится о других, хочет помочь слабым и т. п.» .
Для реализации двухпозиционности первостепенное значение приобретает момент соревнования, выигрыша / проигрыша, награды. При этом нельзя приучать детей к постоянному успеху в игре через системы уступок, «поддавки» в игре, которые необходимы на начальном этапе формирования мотивации в игре, но становятся вредными при их чрезмерном использовании. Умение адекватно воспринимать проигрыш является для ребенка профилактикой стрессов при неудачах в будущем. С другой стороны, если в группе игроков постоянно выигрывает один и тот же ребенок, это формирует зависть и отказ от игры у остальных. Поэтому для «слабого», конкурентно неспособного ребенка предпочтительна индивидуальная игра и соревнование с самим собой. В любом случае ему необходимо одобрение, поощрение, положительный опыт успеха для сохранения веры в свои силы и возможности. Похвалив ребенка, мы даем ему новый импульс к достижениям, а порицание может помешать реализовать даже имеющиеся возможности. И это одинаково справедливо и для игр в коррекционно-развивающей группе, и для игр дома с родителями малыша. А. С. Спиваковская предлагает прием поэтапного поощрения, когда награда (фишки) дается не только за правильное выполнение всего трудного игрового действия, но и за правильно выполненные его этапы.
В коррекционно-развивающем обучении особое значение имеет вопрос об организации дидактических игр. Учащиеся знакомятся с каждой новой дидактической игрой под руководством учителя следующим образом: преподаватель говорит (или читает), как называется игра. Затем он знакомит детей с предметами (материалами), с которыми им придется иметь дело во время игры. Этот момент имеет важное психологическое значение, поскольку он должен создать у детей соответствующий психологический настрой, который поможет им внимательно выслушать правила игры. Они должны быть сформулированы кратко, точно и ясно. Преподаватель сам решает, есть ли необходимость давать учащимся более полное объяснение игры в сочетании с показом части (или всего целиком) игрового действия. Следует приветствовать, если дети участвуют в обсуждении правил игры или предлагают их модификации, не забывать хвалить детей за все то новое, что они придумали. Потом начинается игра. Учитель контролирует, чтобы соблюдались правила. Он может участвовать в игре в качестве ведущего или же в качестве простого участника на общих основаниях. Игра оценивается в соответствии с полученными результатами и с тем, как соблюдались правила игры ее участниками. Поощрения всегда должны преобладать над порицаниями и запретами. Вспомним призыв Януша Корчака: «Не подавлять, а возносить». Не должно остаться незамеченным ни одно, даже минимальное, достижение каждого ребенка.
Игра не должна быть слишком длительной, чтобы не вызывать пресыщения и утомления ребенка. Сидячие игры необходимо чередовать с паузами, заполненными активными двигательными упражнениями. Повышенно нервозных и робких детей не следует сразу активно включать в групповую игру: если дать ему сначала возможность просто посидеть и понаблюдать за другими, опытный педагог скоро заметит, что малыш готов включиться в игру.
Дети, приходящие на коррекционные занятия, как правило, имеют низкие нейродинамические показатели психической активности, которые могут проявляться и в игре. Если их понукать, торопить, это не только не ускоряет игру, но может ее и разрушить.
Наблюдения за игрой детей или совместная с ними игра могут помочь родителям и педагогам сформировать свою воспитательную позицию, соответствующую актуальному уровню развития ребенка. Эффективность этой позиции обеспечивается ее динамичностью, то есть при организации каждой последующей игры необходимо учитывать все достижения или трудности ребенка в предыдущих играх. При этом игровые задания должны несколько опережать достигнутый ребенком уровень, ориентируясь на зону его ближайшего развития.
Число участников дидактической игры может колебаться от одного ребенка (соревнующегося со своим предыдущим результатом) до многочисленной группы. Численность игроков не определяет качества и эффективности игры. В группе из двух человек игра может достигать высокого уровня развития, а в более многочисленной группе стоять на более низком уровне.
Если дидактическая игра носит коллективный характер, то вопрос, связанный с ее оценкой, решается при участии всех игроков. Преподаватель также развивает умения учащихся к самоорганизации: объединяет их для проведения игры, учит правильно распределять имеющиеся для игры предметы, выбирать руководителя, когда это необходимо, подчиняться правилам игры. Преподаватель должен поощрять умение учащихся самим организовывать проведение дидактических игр, их желание придумать свою, оригинальную игру. Играя с детьми, педагог (родитель) должен чередовать более простые и более сложные задания с тем, чтобы давать отдых ребенку и поддерживать стойкую мотивацию к участию в игре через переживание удовлетворения от победы в предыдущей игре. Иногда полезно предупредить ребенка о том, что сейчас будет более сложная игра, с тем, чтобы тренировать его способность концентрировать собственные усилия. Важно, чтобы дидактические игры не превращались бы в принуждение, тренинг. Их эффективность, прежде всего, зависит от мотивационной включенности ребенка в игру, удовольствия от нее. Формирование способности к усвоению нового знания, возможности охотно и целенаправленно его усваивать важнее в коррекционно-развивающем обучении, чем само знание нового правила или умение его применять. Эта способность поможет ребенку в школе не механически заучивать предлагаемую в школе информацию, а сознательно ее усваивать, включая в ранее сформированные в игре понятия и умения.
Ведущее значение в организации игровой деятельности принадлежит личности педагога (психолога, родителя), проводящего игру. Им необходимо «развивать в себе способность услышать ребенка» . «Непринужденность, терпение, такт - это основные требования к поведению взрослых, взявших на себя дело руководства детской игрой. Не стесняйтесь подыграть ребенку. Если вы взяли на себя игровую роль, придайте вашему голосу соответствующую интонацию. Не прерывайте резко игру, не забывайте, что дети не способны к быстрому переключению. Если ваш выход из игры необходим, обыграйте и это. Ну, скажем, ваш магазин закрылся на обед или доктора вызвали навестить больного. Играя с ребенком, проявите вашу взрослую фантазию». Для этого необходимо воспитывать и развивать творческие способности педагога (воспитателя), позволяющие ему создать и поддерживать воображаемую ситуацию. «Воображающий взрослый сможет создать условия для развития воображения ребенка». При этом в сотворчестве детей и педагогов (родителей) желательно, чтобы ребенок выступал в качестве главного организатора игры, а взрослый - в качестве ее активного участника.
Педагогу, проводящему коррекционно-развивающие занятия с проблемными детьми, необходимо быть в тесном контакте с родителями ребенка, которые должны дома закреплять знания и умения, сформированные на занятиях. Для этого необходимо обучать родителей использованию игрового взаимодействия, которое, по А. Н. Корневу (2004), в частности включает:
- проявление активной эмоциональной и речевой заинтересованности к игровым действиям ребенка;
- формирование умения присоединиться к игре, не лишая ребенка инициативы;
- проявление позиции партнерства как физически (сесть на ковер к ребенку), так и психологически (разделять важность игровых задач и действий);
- формирование умения вести диалог в процессе игры в ситуации «разделенного внимания» (Сосредоточения на общем сюжете игры) и согласованности с репликами ребенка.
«Правильно руководить игрой - значит воздействовать на игру в интересах полноценного психического развития ребенка. Но при этом необходимо понимать логику и закономерности развития самой игры. Иначе по незнанию мы можем подкрепить некоторые нежелательные формы поведения или неосторожным вмешательством разрушить намечающиеся позитивные моменты».
Кроме понимания логики игры, необходимо также учитывать индивидуальные особенности ребенка. Поэтому большое внимание должно быть уделено дифференциации материала, процедуры и заданий в игровой деятельности по возрасту игроков и уровню их знаний и представлений по изучаемым разделам и областям.
Организация групповых занятий с детьми во многом определяется их возрастом, от которого зависит не только степень когнитивного развития, но и уровень общения ребенка, и соответственно характер нарушений поведения в случае недосформированности этого уровня.
Задание для самопроверки:
1. Каким может быть число участников игры?
А. 1-2
Б. 5
В. любое
ОТВЕТ. В.
2. Игровые задания должны ориентироваться на…
А. зону ближайшего развития
Б. уровень актуального развития
ОТВЕТ. А.
3. Что обозначает понятие « двухпозиционность в игре» ?
А. сочетание ситуативной и надситуативной позиции;
Б. воображаемая позиция
В. смысловая позиция
Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит вглубь веков, и такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания. В различных педагогических системах игре предавалась разная роль, но нет ни одной системы, в которой в той или иной мере не отводилось место игре. Такое особое место игры в различных системах воспитания, видимо, определялось тем, что игра в чем-то созвучна природе ребенка. Мы знаем, что она созвучна не биологической, а социальной природе ребенка, чрезвычайно рано возникающей у него потребности в общении со взрослыми, превращающейся в тенденцию жить общей жизнью со взрослыми. Как только возникают вопросы организованного, целенаправленного, педагогически целесообразного общественного развития детей самых младших возрастов, так их решение сталкивается с целым рядом трудностей и экономического, и политического характера. Для того, чтобы общество взяло на заботу о воспитании детей-дошкольников, оно должно быть прежде всего заинтересовано во всестороннем воспитании всех без исключения детей.
Игра как все, что не является трудом, в совершенно нерасчлененной форме становится формой жизни ребенка, всеобщей и единственной спонтанно возникающей формой воспитания детей. Замкнутый круг семьи и семейных отношений, живущий в пределах своей детской, ребенок, естественно, отображает в играх главным образом эти отношения и те функции, которые осуществляет отдельные члены семьи по отношению к нему и друг к другу. Может быть, именно отсюда и создается впечатление существования особого детского мира и игры как деятельности, имеющей своим основным содержанием всевозможные формы компенсации, за которыми лежит тенденция ребенка вырваться из этого замкнутого круга в мир широких социальных отношений.
Необходимо более точно определить те стороны психического развития и формирования личности ребенка, которые преимущественно развиваются в игре и не могут развиваться или испытывают лишь ограниченное воздействие в других видах деятельности.
Исследование значения игры для психического развития и формирования личности очень затруднено. Здесь невозможен чистый эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития. Это нельзя сделать и по соображениям чисто педагогического характера, и фактически. Индивидуальные, домашние игры имеют ограниченное значение и не могут заменить коллективную игру. В домашних условиях часто единственным товарищем по игре является кукла, а круг отношений, которые могут быть воссозданы при помощи куклы, относительно ограничен. Совсем другое дело - ролевая игра в группе детей с неисчерпаемыми возможностями воссоздания самых различных отношений и связей, в которые вступают люди в реальной жизни.
По указанным причинам собственно экспериментальное изучение значения ролевой игры для развития затруднено. Приходится поэтому пользоваться, с одной стороны, чисто теоретическим анализом и, с другой стороны, сравнением поведения детей в игре с их поведением в других видах деятельности. (7)
Главнейшим, хотя до последнего времени и недостаточно оцененным, является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л.С.Выготский был несомненно прав, когда на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения ролевой игры. Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым.
Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ним задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. Ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре.
В ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в их свойствах, которые могут приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач.
Всякая ролевая игра содержит в себе скрытое правило, развитие ролевых игр идет то игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами к играм с отрытым правилом и скрытыми за ними ролями. В игре происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным, т.е. таким поведением, которое осуществляется в соответствии с образом (независимо от того, дан ли гон в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образом как эталоном. Кроме того, произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре является сложно организованным.
В руководстве изобразительной деятельностью возможны игровые приемы с элементами ролевого поведения. Детям предлагается роль художника, фотографа, строителя, продавца, покупателя. Таким образом, их деятельность на занятии мыслится как та или иная деятельность взрослых.
С какой целью можно использовать данный игровой прием? Предлагая детям роль, учитель вызывает интерес к заданию, желание выполнить его. Действуя в образе, ребенок увлечен делом, изобретателен, тщательно выполняет предъявляемые ему требования.
Какова методика использования игровых приемов обучения?
Структурно каждое занятие состоит из трех частей: первая - организующая процесс формирования замысла, вторая - его выполнение, третья - анализ и оценка детских работ. Каждая из этих частей направлена на решение специфических задач, которые определяют особенности применения игровых приемов обучения.
Методика использования игровых приемов в значительной степени определяется и особенностями сочетания на занятии так называемых учебных и творческих задач. В зависимости от того, какие из них выдвигаются на первый план, все занятия условно подразделяются на три типа:
- 1) по сообщению новых знаний и первоначальному ознакомлению со способами изображения;
- 2) по формированию навыков;
- 3) творческие. (5)
Происхождение и виды игры
Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений (Аркин, 1935; Эльконин, 1978). Чем выше развитие общества, тем больше увеличивается продолжительность детства, то есть дети все позже принимают активное участие в жизни взрослых, и тем сложнее становится период подготовки ребенка к взрослой жизни. Если в первобытном обществе воспитание не выделено в качестве специальной общественной функции, так как дети очень рано, с 3-5 лет включены в производительный труд взрослых и очень быстро становятся независимыми (Mead, 1931; Alt, 1956), то в современном обществе, в связи с усложнением средств труда и производственных отношений, возникает производство специальных предметов для детей - игрушек, помогающих в ходе сюжетно-ролевых игр осваивать социальные функции предметов и овладевать умениями, необходимыми для будущих трудовых действий. Ребенок «врастает» в мир взрослых через игровую деятельность, которая воспроизводит жизнь общества (Эльконин, 1978). Взаимодействие с игрушками есть для ребенка взаимодействие с миром человеческих вещей. Важно, что это взаимодействие всегда инициируется и организуется взрослым, который предоставляет образец действий, эмоционально подкрепляет (одобряет или не одобряет) манипуляции с предметами или замещающими их игрушками. При этом многие игрушки направлены не на овладение определенными трудовыми навыками, а на развитие общих способностей, необходимых для различных видов будущей деятельности: ловкости, мелкой моторики, зрительно-моторных координации, точности движений и т. п. Характерно, что функции и содержание игрушек одинаковы у разных народов с разными условиями жизни и с разным уровнем развития. «...Ребенок, рожденный и растущий в условиях культуры XX века, пользуется сплошь и рядом как источником радостей и орудием для своего развития и самовоспитания той же игрушкой, которая является достоянием ребенка, рожденного от людей, которые по своему умственному развитию близки к обитателям пещер и свайных построек, и растущего в условиях самого первобытного существования. И эти дети столь отдаленных друг от друга эпох человечества проявляют свою глубокую внутреннюю близость тем, что они не только получают или сами создают сходные игрушки, но - что еще более поразительно, тем, что делают из них одинаковое применение... Дитя человеческое, как и его игрушки, проявляет свое единство в единстве человеческих черт развития» (Аркин, 1935, с. 32 и 49). Но это высказывание верно только для так называемых «изначальных игрушек», типа мяча, волчка, оружия, кукол и изображений животных. Но и эти игрушки, их формы и значимость для детской игры исторически изменяются по мере изменения места ребенка в обществе (Эльконин, 1978). Таким образом, игра возникает в ответ на потребности общества, в котором живут дети и активными членами которого они должны стать. «Игра не есть мир фантазии и условности, а, скорее, мир реальности и безусловности, лишь воссоздаваемый особыми средствами» (Там же, с. 221).
Первая игра раннего детства - предметная игра (игры-упражнения в классификации Пиаже, 1969), вырастающая из предметных действий (манипулятивных действий с предметами) параллельно с усвоением исторически сложившихся способов действий и функций реальных предметов в контексте общения взрослого с ребенком. «... Ребенок живет в обществе людей и в обстановке человеческих предметов, за каждым из которых закреплен определенный, общественно выработанный способ действия, носителем которого является взрослый человек... Способ действия с предметом может быть освоен ребенком только через образец, а смысл действия - только через включение действия в систему межличностных отношений» (Эльконин, 1978, с. 138). Взрослый в совместной деятельности помогает малышу превратить изобразительную игрушку, имитирующую реальный предмет, из предмета в собственно игрушку. В этом процессе происходит по Эльконину дифференциация означаемого и означающего и рождение символа - индивидуального обозначения, содержащего в себе элементы изображения объекта. Необходимым условием для возникновения предметных игр является формирование сенсомоторных координации в ходе манипуляций реальными предметами на первом году жизни во взаимодействии с взрослым, стимулирующим сосредоточение на предмете, ориентацию в пространстве при его хватании, ориентация в физической форме предмета и т. п.
«Ребенок, осваивающий окружающий его мир, - это ребенок, стремящийся действовать в этом мире. Поэтому ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится вступить в действенное отношение не только к непосредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру, т. е. стремится действовать как взрослый» (Леонтьев, 1965, с. 471). Взрослый выступает перед ребенком, прежде всего, со стороны его функций. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленные тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. В предметной игре происходит, по Выготскому (1966), иллюзорная реализация нереализуемых желаний и формируется функция воображения. Игра является реализацией обобщенных неосознаваемых аффектов. Их основным содержанием является система отношений с взрослыми. (Выготский, 1966).
В игре предметы приобретают особый игровой смысл, который сохраняется до конца игры. Возникновение игрового смысла порождает воображаемую ситуацию, для которой характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия.
В отличие от манипуляций с реальными предметами, ребенок в предметной игре оперирует с обобщенными значениями предметов, с общими схемами использования предметов в различных ситуациях. Значение, таким образом, оторвано от предмета, но не от реального действия с предметом. Свойственная игре повторяемость действий способствует их усвоению. При этом действие отделяется от предмета, воспроизводится только схема движений: баюканье кубика или кормление ложечкой котенка, повторяющие знакомые действия мамы. Таким образом, возникает замещение - игровое употребление предмета.
Особая роль при этом принадлежит словесному обозначению изображаемого действия. «Каждое слово для ребенка как бы содержит в себе возможную систему действий, а тем самым и особенность того предмета или явления, к которому он относит само слово. Связь слова с предметом и связь возможных действий со словом показывает, что слово по своему содержанию выступает для говорящего как образ действия с называемым предметом или явлением» (Луков, 1937, с. 10). Однако эта связь слова с системой действий динамична, зависит от возраста ребенка, опыта действий с предметами и условий игры. По мере развития игры, в игровой деятельности происходит изменение отношений между предметом, словом и действием. При этом на эти отношения могут специфическим образом накладываться особенности психофизического развития детей, например, глухота: у глухих детей словесная регуляция игровых действий требует специального обучения (Выготская, 1966).
Уже в первых исследованиях детской игры отмечалось, что, подражая действиям взрослых, ребенок не следует пассивно образцу, но активно присваивает функции действия с предметами внешнего мира (Штерн, 1922). Поэтому игровой предмет должен быть частично знакомым и вместе с тем обладать неизвестными возможностями, то есть содержать возможность образности и фантазии (Buytendijk, 1933). Если предмет незнаком, то игровому действию предшествуют ориентировочная реакция и исследовательское поведение (Хайнд, 1975). Если предмет полностью знаком, он может быстро наскучить ребенку, если только он не обнаружит какие-то новые свойства предмета, стимулирующие исследовательское поведение, переходящее в игру (Voss & Keller, 1986).
В предметных играх большое значение имеют также замещающие предметы, то есть неспецифические предметы (кубики, палочки и т. д.), замещающие недостающие игрушки. Кубик может стать и куклой, и коляской или машинкой для нее, и бутылочкой, из которой она пьет и т. д. Такие предметы очень важны для развития воображения ребенка и более углубленного познания функций предметов внешнего мира. При этом, как писал Л. С. Выготский, «комочек тряпок или деревяшка становятся в игре маленьким ребенком, потому что они допускают такие же жесты, которые изображают ношение на руках маленького ребенка или кормление его. Собственное движение ребенка, собственный жест являются тем, что придает функцию знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл» (Выготский, 1935, с. 78). Поэтому некоторые физические свойства неспецифических предметов могут ограничивать их игровое употребление, например, шарик, не имеющий фиксированных координат, плохо подходит для изображения ребенка (Луков, 1937).
Таким образом, замещение (игровое употребление предмета) может происходить по типу переноса действия в новую ситуацию (кормление куклы), либо осуществление того же действия предметом - заместителем (баюканье кубика). Таким образом, в игровых действиях уже содержатся элементы роли. «Путь развития игры идет от конкретного предметного действий к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама, - таков схематический путь к ролевой игре» (Эльконин, 1978, с. 187, выделение автора).
Первая форма игры в дошкольном периоде - режиссерская игра (Кожарина, 2001), включающая организацию игрового пространства, связывание нескольких предметов по смыслу, придумывание реплик для каждого персонажа, называние свойств игрового предмета («кукла больная»). Последнее возможно только после называния предмета взрослым и/или совершения действия с этим предметом (Фрадкина, 1946). Ребенок управляет игрушкой, действует через нее.
Эта игра отвечает потребности ребенка оказывать активное воздействие на окружающие предметы. Ребенок начинает манипулировать предметами не в силу их привлекательности, а наделяя предметы (часто неспецифические, с нейтральными свойствами) игровыми значениями и привнося эти значения в игровую ситуацию. При этом, как указывал Л. С. Выготский, важно не сходство предмета с обозначаемым существом или животным, а его функциональное употребление, возможность им манипулировать, придать предмету (или самым различным предметам) с помощью жеста функцию знака. «Так, верховой лошадью становится для ребенка палочка, потому что ее можно поместить между ног, к ней можно применить тот жест, который будет указывать, что палочка в данном случае обозначает лошадь» (Выготский 1983, с. 182). Поэтому Л. С. Выготский назвал эту форму игры «символической» (там же). Постепенно эти предметы не только замещают означаемые им существа, но и указывают на них, сохраняя приобретенное значение условных предметов и отношений. «Здесь мы встречаемся стем, что составляет, может быть, самую интересную черту детской игры, - с превращением самых ничтожных и малообещающих вещей в настоящие живые существа» (Селли, 1901, с. 51). Сокращенность и обобщенность игровых действий является важнейшим условием моделирования социальных отношений в игровой деятельности (Эльконин, 1978). Игровые действия подчиняются логике реальных жизненных отношений: автомобиль-стул, например, останавливается на красный свет.
Объем персонажей и величина игрового пространства должны быть невелики, чтобы малыш мог удерживать их в поле зрения и объеме памяти. «Нетрудно заметить, как усложняется игровое поведение ребенка, который должен постоянно удерживать одновременно две позиции: позицию режиссера (надситуативную, надигровую) и позицию играющего, ролевую (иногда даже несколько ролей). В режиссерской игре отрабатывается, укрепляется инициативность ребенка, способность действовать изнутри и впервые появляется второй компонент волевого поведения - осмысленность (ребенок придает смысл нейтральным предметам - кубикам, палочкам и т. п. и связывает их между собой сюжетом). Эти два компонента волевого поведения (инициатива и осмысленность) направлены в основном на внешние предметы, ребенок с их помощью учится владеть игровой ситуацией...» (Кожарина, 2001, с. 292). Режиссерскую игру можно считать переходным этапом к возникновению сюжетно-ролевой игры, новообразованием которой является появление логически связанной цепочки действий, объединенных в одно сложное действие.
В среднем дошкольном возрасте (4 года) у детей появляется новый вид игры: образная - символическая игра в классификации Пиаже (Piaget, Inhelder, 1966), когда дети перевоплощаются в образы-роли (зайчика, доктора, автомобиля и т. п.) и подчиняют свои действия характеру образа-роли. Инициативность наполняется смыслом образа-роли. При исполнении роли-образа ребенок пользуется разными средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестами, внешними атрибутами образа и т. п. «Этот вид игры позволяет ребенку увидеть веер своих возможностей, попробовать себя в разных «лицах» и ролях» (Кожарина, 2001, с. 293) и открывает ребенку новые возможности познания действительности и овладения своим поведением, речью, мимикой, движениями и т. д. - необходимыми компонентами для формирования в будущем полноценной сюжетно-ролевой игры. «Если в режиссерской игре инициативность ребенка опосредуется внешними предметами..., то в образно-ролевой игре средством опосредования выступает тело ребенка (включая речь, мимику и пантомимику). Два компонента волевого поведения - осмысленность и инициативность - соединяются...» (там же). Ребенок создает особую осмысленную ситуацию, являясь центром ее. При этом и образы, и роли, в которые перевоплощается ребенок, абсолютно не похожи на исполнителя, т. е. воображаемая ситуация качественно отличается от реальной ситуации (машины разговаривают друг с другом, светофор уходит гулять и т. д.) (Сысоева, 2003).
К старшему дошкольному возрасту (5 лет) появляется сюжетно-ролевая игра - самостоятельная полноценная игровая деятельность по Д. Б. Эльконину, «как полагание себя в мире и как отображение мира в себе» (Кравцов, 2001, с. 297). Воображаемая ситуация и роль придают новый смысл прежним действиям с предметами, делают их длительными и эмоционально насыщенными. «Игра детей, содержащая в качестве ее общего фона роль и воображаемую ситуацию, принципиально отличается от тех случаев игры, когда их вообще нет» (Славина, 1948, с. 26). Отличие заключается в том, что «предметы и действия с ними включены теперь в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую аффективно-привлекательную деятельность» (Эльконин, 1978, с. 276). Важно также, что «роль вносится в действия ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки, которые подсказывают человеческий смысл действий с ними; ...роль является смысловым центром игры, и для ее осуществления служит и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия» (Там же, с. 182). При этом недостаточно обладать умением воспроизводить соответствующее действие с предметом, необходимо эмоциональное отношение к персонажу, представленному игрушкой - объектом действия. Иначе говоря, принятие роли матери предполагает не только воспроизведение действия кормления или купания, но и демонстрацию любви к кукле / ребенку или, наоборот, ее порицания и наказания.
Предпосылки сюжетно-ролевой игры, как указывалось выше, возникают и в более раннем возрасте, но младшие дети, разыгрывая роли в воображаемой ситуации, еще не способны к развертыванию сюжета («няня» в детском саду готовит обед, но не предлагает его куклам). У детей с задержками интеллектуального развития или с нарушениями речи, зрения и слуха ролевая игра не возникает без специального развернутого и длительного формирования (в совместной деятельности с взрослыми, а затем самостоятельно) обобщенных игровых действий, переноса их на новые предметы, соединения игровых действий с ролью и создания цепочки действий (Соколянский, 1962; Выготская, 1966; Соколова, 1973). Этот путь более растянут во времени (например, у слепоглухонемых детей сюжетно-ролевая игра формируется только к 8-9 годам), но проходит те же этапы и имеет те же закономерности, что и у детей с нормальным развитием.
Ролевой игре, как ведущей игровой деятельности ребенка, уделяют наибольшее внимание в психологической литературе. Еще в 1901 году Дж. Селли выделил две основные особенности этого вида игры: 1. преобразование себя и окружающих предметов и переход в воображаемый мир; 2. глубокая поглощенность созданием этого вымысла и жизнью в нем. Об этих же психологических феноменах детской игры писал и В. Штерн: «Когда видишь,... с какой серьезностью он (ребенок) действует в своих играх и в какое отчаяние приходит, если ему мешают, - то не можешь не признать, что здесь еще существует полная или почти полная иллюзия действительности» (Штерн, 1922, с. 151). Однако, и Л. С. Выготский (1967), и Д. Б. Эльконин (1978) возражали против объяснения ролевой игры интенсивным развитием воображения в детском возрасте. Оно, как и другие психические функции формируется и развивается в игре.
А. С. Спиваковская (1981) связывает появление сюжетно-ролевой игры с кризисом 3-х лет, т. е. с противоречием между возросшей потребностью к самостоятельности и недостаточными возможностями для реализации этой потребности. Овладение новыми образцами поведения взрослого становится для ребенка моментом самоутверждения (Chateau, 1956). «К настоящему времени в детской психологии уже накопилось достаточно фактов, показывающих, что отношения ребенка и взрослого развиваются. В ходе этого развития под руководством взрослых происходит эмансипация ребенка. Каждый шаг в этой эмансипации есть одновременно новая форма связи ребенка со взрослыми» (Эльконин, 1978, с. 105). Формула трехлетних «Я - Сам» перестраивается в игре в формулу «Мы - вместе» (Спиваковская, 1981).
Игра, таким образом, удовлетворяет потребности ребенка к индивидуальной автономии и к общности с окружающими (Buytendijk, 1933). «Ребенок начинает осознавать себя субъектом своей деятельности, в сюжетно-ролевой игре он одновременно и играющий, выполняющий определенную роль (врача, шофера, учителя), подчиняющийся правилам игры, и субъект, существующий и находящийся вне смысла игрового поля и контролирующий выполнение правил игры» (Кожарина, 2001, с. 293). Важно, что ребенок воспроизводит функции и отношения взрослых в им самим создаваемых условиях, в которых реальные предметы замещаются игрушками или значение одного предмета переносится на другой предмет, и он используется в соответствии с новым приданным ему значением для моделирования не только действий с предметами, но и отношений между людьми. «Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего социального развития» (Выготский, 1931, с. 459). В ролях отражена обобщенная картина отношений в виде соответствующей этой роли позиции. Овладеть ролью значит усвоить правила игры, а также ожидания и требования, предъявляемые другими участниками игры («роль в действии» по Ф. И. Фрадкиной).
П. П. Блонский (1934) отмечал, что не только ребенок сам играет какую-то роль (например, пыхтит как паровоз), но и другим взрослым, детям и даже неодушевленным предметам приписывает какие-то роли, например, составленные стулья становятся вагонами, в которых сидят «пассажиры».
Д. Б. Эльконин (1978) предлагает различать сюжет игры - область действительности, воспроизводимую детьми, и содержание игры - центральный характерный момент деятельности и отношений между взрослыми, воспроизводимый в игре. Чем богаче представления ребенка об отношениях и деятельности взрослых, тем разнообразнее сюжеты игры. По содержанию игры можно судить о степени проникновения ребенка в мир взрослых. По мнению Е. А. Аркина, развитие игры в дошкольном возрасте характеризуется тем, что «от бессюжетных, состоящих из ряда часто не связанных друг с другом эпизодов, у детей трех-четырех лет они превращаются в игры с определенным сюжетом, все более усложняющимся и все более планомерно развивающимся» (Аркин, 1948, с. 256). Развитие сюжета включает и его предметную реализацию, например, создание домика для куклы. Сюжет игры развивается от передачи внешней стороны явлений к передаче их смысла (Менджерицкая, 1946). В придуманном ребенком сюжете игры ярче всего проявляются его творческие способности.
При одном и том же сюжете игры дети разного возраста воспроизводят разное содержание, в котором меняется количество действий и возможность называния роли, по-разному отражается соответствие игрового действия реальному действию, в различной степени соблюдается логика действий, передаются и оречевляются межличностные отношения и взаимосвязь ролей (Эльконин, 1978). Это приводит к более или менее четкому выполнению взятой роли.
Кроме того, конкретный опыт и условия жизни ребенка определяют, будут ли в содержании его игры с куклой преобладать отношения любви, доброжелательности и терпения или подавления, грубого командования и угроз. Слабовидящий ребенок надевает очки мишке. Игра может служить также в качестве аффективной компенсации, позволяя, например, ребенку играть роль лидера, запрещенную или подавленную в реальной жизни (Claparede, 1934). В содержании игры, таким образом, в наибольшей степени проявляется ее социальное происхождение. Игра является для ребенка естественным средством самовыражения, проявления своих чувств и проблем (Axline, 1947).
В развитии сюжета игры отмечают также изменение влияния игрушек: у детей трех-четырех лет они определяют сюжет игры. Старшие дошкольники либо «играют за игрушку», либо обходятся без нее (Усова, 1947). От воспроизведения действий изображаемого персонажа ребенок все больше переходит к изображению отношений с ним. «Смысл игры для детей разных возрастных групп меняется. Для младших детей он в действиях того лица, роль которого выполняет ребенок; для средних - в отношениях этого лица к другим; для старших - в типичных отношениях лица, роль которого выполняется ребенком» (Эльконин, 1978, с. 202). Прежде всего, по мнению Д. Б. Эльконина, осознаются и изображаются отношения близкого взрослого к ребенку, затем отношения взрослых друг к другу и, в последнюю очередь, отношение ребенка к взрослым, как показатель формирования его самосознания. В игре эти отношения не только воспроизводятся, но и уточняются, осмысляются, наполняются конкретным содержанием и личностным смыслом. При этом отношения детей в игре - это школа реальных взаимоотношений, «школа уступок и терпимости» (Спиваковская, 1981, с. 91).
Меняется с возрастом и смысл роли, который у младших детей слит с действием с предметами, а у старших опосредован отношениями, условными правилами и носит сознательно-условный характер (Эльконин, 1978).
В структуре ролевой игры выделяются, кроме того, игровые операции, игровые действия и игровые роли (Спиваковская, 1981). Игровые операции - реальные движения, производимые в игре и приспособленные к предметам, с которыми дети играют. Игровые действия соответствуют представлениям ребенка, побуждающим его играть. Роль - воспроизведение в игре действий взрослого.
Коллективный характер сюжетно-ролевой игры расширяет смысловое поле деятельности ребенка и возможности овладения собой. Воображаемая ситуация становится средством рефлексирования образа другого и собственных отношений с ним. При этом реальные отношения участников игры и игровые отношения (соответствующие принятой роли) могут не совпадать. «Выделение в игре реальных отношений детей друг с другом является практикой их коллективных действий» (Эльконин, 1978, с. 11). В реальных отношениях с другими в ролевой игре ребенок проявляет, формирует и изменяет свои эмоционально-личностные качества: стремление к лидерству или робость, агрессию или заботливость о других, тщательность и упорство в выполнении роли или небрежность, рассеянность, безразличие к другим и т. д.
Группа выступает по отношению к каждому участнику игры как организующее и регулирующее начало, контролирующее правильное выполнение каждым ребенком принятой роли.
Игровые действия приобретают в группе детей соревновательный характер. Это закрепляет в сознании детей моральные нормы и правила человеческих взаимоотношений, приводящие к успеху, и, наоборот, формы поведения, опасные для эффективного взаимодействия. «Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии» (Эльконин, 1978, с. 288). Все это составляет основополагающие моменты формирования личности и общения ребенка.
Содержание исполняемой роли, как правило, вызывает глубокие эмоциональные переживания ребенка, поэтому этот вид игры оказывает большое влияние на формирование эмоциональной сферы малыша, а также его ориентации в мире смыслов и мотивов деятельности взрослого, моральных норм и правил. Именно в этом смысле Д. Б. Эльконин, (1978) говорил о роли как о нерасторжимом единстве аффективно-мотивационной и операционально-технической сторон деятельности. Игровая деятельность старших дошкольников отличается богатством мимики, выразительностью жестов, эмоциональной окрашенностью речи, разнообразием интонаций.
В ходе развития ребенка меняется также осознание ребенком своей роли и возникает в старшем дошкольном возрасте критическое отношение к собственному выполнению роли и к аналогичной деятельности товарищей по игре.
В ролевой игре, таким образом, развиваются важнейшие новообразования дошкольного возраста: развитое воображение, элементы произвольного поведения, знаково-символические функции.
К 6 годам дети овладевают самым сложным видом игры с точки зрения развития произвольного поведения - игрой с правилами. Инициативность ребенка, его действия и отношения с другими детьми опосредованы некоторыми правилами игры, которые оговариваются, обсуждаются (осмысляются) до игры, до начала действования. Правила определяются основным содержанием роли и усложняются по мере развития и усложнения содержания принятой роли. Игра с развернутым сюжетом и скрытыми в ролях правилами (паровоз едет) развивается в игру с открытыми правилами и свернутой игровой ситуацией (паровоз едет по условному сигналу - 2 звонка) (Эльконин, 1978).
Иначе говоря, от игр с реальным содержанием ребенок переходит к играм а условной реализацией правил, не определяемых реальными общественными отношениями ролевой игры. «Правила вырастают из сюжета, вычленяются из него, затем обобщаются и принимают характер собственно правил» (Там же, с. 270).
Игра с правилами к концу дошкольного возраста возникает под влиянием замысла, независимо от игрушек. От игры, где каждый ребенок играет по-своему, он переходит к игре, где действия всех детей согласованы, а их взаимодействие определяется взятой на себя ролью. Обобщенная роль все более индивидуализируется и типизируется (Рудик, 1948), Ребенок приходит к полному осознанию себя субъектом деятельности. Он может осмыслить не только свое поведение, но и придать смысл тому, что делают другие дети, строить сценарий игры с учетом других, распределяя роли в соответствии с логикой ситуации, находясь в надситуативной позиции. Правило выступает для ребенка как связанное с партнером по игре, то есть выступает как социальное по своему содержанию. От индивидуального самоутверждения ребенок приходит к социальному самоутверждению в группе и посредством группы (Chateau, 1956).
Поэтому этот тип игры является прообразом будущей учебной деятельности ребенка. «Правила - школа воли (труд у школьника), мнимая ситуация - путь к абстракции» (Из письма Л. С. Выготского к Д. Б. Эльконину, апрель 1933 г. Цит. по Эльконин, 1978, с. 7). По мнению Д. Б. Эльконина (1978), появление отношения к правилу, как к условному, есть один из признаков готовности ребенка к школе.
Овладение школьными предметами требует от ребенка возможности отношения к знаку как к обозначающему определенную действительность, т. е. формирования символической функции (Hetzer, 1926). Это было экспериментально подтверждено в исследовании Л. С. Выготского (1935).
Одним из видов игр с правилами, занимающих большое место в жизни школьников и сохраняющихся у взрослых, являются спортивные игры. Для детей они - важный источник моторного развития. Кроме того, спортивные игры служат для многих детей способом канализации гиперактивности и агрессии, а также нередко средством компенсации неуспешности по другим школьным дисциплинам (Mouly, 1967). Эти игры, кроме вышеуказанных функций, приобретают особое значение в семье для формирования детско-родительских отношений, а также для тренировки важных составляющих эмоциональной сферы ребенка: умения радоваться успехам другого, адекватной реакции на собственный неуспех, способности к взаимодействию, стремления к достижению и т. д.
В развитии и усложнении игры выделяются 3 основных момента: 1) развертывание и обозначение условных предметных действий; 2) ролевое поведение - обозначение и реализация условной игровой позиции и 3) сюжетоположение - развертывание последовательности целостных ситуаций, их обозначение и планирование (Михайленко, 1975).
Каждый вид игры, являясь ведущим на определенной стадии дошкольного развития, не исчезает впоследствии, а развивается внутри другого вида игры. При этом в разном возрасте мотив одного и того же вида игры может быть различным. Например, в широко известной игре в прятки, старшие дети руководствуются, прежде всего, мотивом выполнения правил игры, а для младших ведущим является мотив общения с взрослым, что заставляет его кричать «Я здесь», когда взрослый делает вид, что не может его найти. Выявлены также гендерные различия в предпочтении разных видов игры: девочек больше привлекают ролевые игры, а мальчиков - режиссерские и игры с правилами (Кравцов, 2001).
Особым и эффективным видом игры является драматизация (театральная игра) - игры с изображением конкретных персонажей и событий, где дети одновременно выступают в роли действующего персонажа и зрителя, и в обеих ролях эмоционально отождествляют себя с героем, сопереживают с ним, помогают ему и при этом изменяются сами. Робкий и застенчивый малыш становится богатырем, побеждающим всех врагов, простодушный - хитрой лисой и т, д. Разнообразные роли позволяют ребенку получить и освоить бесценный опыт различных социальных отношений, найти средства для их выражения. «Оставаясь игрой, драматизация подчиняется другим мотивам по сравнению с ролевой игрой. Здесь для детей становится более важным не процесс игрового действия, а результат, причем результат не вещественный, а эмоциональный... Драматизация - это произвольное сознательное творческое настроение ребенка, которое регулируется и направляется представлениями о людях и событиях. В такой игре возникают новые для деятельности детей мотивы, побудители поведения. Это - характерное для всякого истинно творческого процесса воздействие на других людей» (Спиваковская, 1981, с. 58).
Особо следует выделить дидактические игры, решающие различные учебно-развивающие задачи и включающие игровой опыт детей в учебную ситуацию. Они могут быть и ролевыми, и играми с правилами. Из всего существующего многообразия различных видов игр именно дидактические игры самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным процессом. Они используются в качестве одного из способов обучения различным учебным предметам, прежде всего в начальной школе. Дидактическая игра - это вид деятельности, занимаясь которым, дети учатся. Дидактическая игра является утвержденным в педагогической практике и теории средством для расширения, углубления и закрепления знаний. Кроме того, дидактическая игра, как и каждая игра, представляет собой самостоятельную деятельность, которой охотно занимаются дети. Она может быть индивидуальной, групповой или коллективной.
Дидактические игры преимущественно относятся к виду «игр с правилами». Процесс игры подчинен решению дидактической задачи, которая всегда связана с определенной темой учебной программы. Она предусматривает необходимость овладения знаниями, необходимыми для реализации замысла игры.
Учебная задача в дидактической игре не ставится прямым образом перед детьми, поэтому обычно говорится о непроизвольном усвоении учебного материала. Двойственный характер дидактической игры - учебная направленность и игровая форма - повышает интерес ребенка, стимулирует и повышает эффективность овладения конкретным учебным материалом.
Дидактические игры отличаются от дидактических упражнений наличием обязательных элементов: игрового замысла, дидактической задачи, игрового действия и правил.
Игровой замысел и игровое действие делают дидактическую игру привлекательным, желанным и эмоциональным видом деятельности. Игровой замысел бывает выражен в самом названии игры и в игровой задаче, путем решения которой дети начинают понимать практическое применение полученных ими знаний. Игровой замысел определяет характер игрового действия, а игровое действие дает возможность детям учиться в тот момент, когда они играют. Правила помогают направлять игровой процесс. Они регулируют поведение детей и их взаимоотношения между собой. Результаты игры всегда бывают очевидными, конкретными и наглядными. Соблюдение правил обязывает детей самостоятельно выполнять игровые действия, и вместе с этим у них вырабатывается критерий для оценки поведения своих партнеров по игре и своего собственного.
Работа над дидактической задачей требует активизации всей психической деятельности ребенка. Развиваются познавательные процессы, мышление, память, воображение. Совершенствуется умственная деятельность, включающая в себя проведение различных операций в их единстве. Внимание учащегося становится более целенаправленным, устойчивым, и появляется умение правильно его распределять.
В зависимости от того, какие материалы используются в дидактических играх, они делятся на предметные игры (лото, домино и др.), предметно-словесные и только словесные, ставящие задачу и позволяющие ее решать только в вербальном плане.
Одними из современных игр для обучения (наряду с компьютерными играми, играми с механизированными игрушками и др.) являются программированные дидактические игры. В них игровое действие протекает при использовании элементарной техники - в качестве ответа на произведенное действие появляется обратная информация посредством звукового или светового сигнала. Ориентируясь по этому сигналу, ребенок контролирует, насколько правильно соблюдаются им определенные правила (Илиева и Цонева, 1989). В зависимости от познавательного содержания дидактические игры помогают овладевать различными видами знаний: орфографическими, арифметическими, геометрическими и т. д.
Дидактические игры могут быть использованы для индивидуальной игры, в которой ребенок соревнуется со своим прошлым результатом в игре, а также в дидактические игры может играть группа детей, состоящая из двух или большего числа человек, и тогда момент соревнования в игре еще больше усиливает эффективность усвоения учебного материала.
ИГРА И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Завершающая глава кн.: Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Во второй главе этой книги мы выдвинули гипотезу об историческом возникновении игры, связав его с изменением положения ребенка в обществе. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит вглубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания. В различных педагогических системах игре придавалась разная роль, но нет ни одной системы, в которой в той или иной мере не отводилось бы место игре. Такое особое место игры в различных системах воспитания, видимо, определялось тем, что игра в чем-то созвучна природе ребенка. Мы знаем, что она созвучна не биологической, а социальной природе ребенка, чрезвычайно рано возникающей у него потребности в общении со взрослыми, превращающейся в тенденцию жить общей жизнью со взрослыми.
В отношении младших возрастов еще и до сих пор в большинстве стран мира воспитание детей до их поступления в школу является частным делом семьи, а содержание и способы воспитания передаются по традиции. Конечно, в отдельных странах ведется большая работа по просвещению родителей, но она главным образом сосредоточивается на вопросах питания и гигиенического ухода. Проблемы педагогики семейного воспитания в отношении детей дошкольных возрастов разработаны еще недостаточно. Да и трудно превратить всех родителей в педагогов, сознательно руководящих процессами развития детей в эти наиболее ответственные периоды детства.
Как только возникают вопросы организованного, целенаправленного, педагогически целесообразного общественного воспитания детей самых младших возрастов, так их решение сталкивается с целым рядом трудностей и экономического и политического характера. Для того чтобы общество взяло на себя заботу о воспитании детей-дошкольников, оно должно быть прежде всего заинтересовано во всестороннем воспитании всех без исключения детей.
В условиях господства семейного воспитания есть только два вида деятельности, которые оказывают влияние на процессы развития ребенка. Это, во-первых, разнообразные формы труда в семье, во-вторых, игра в ее самых разнообразных формах. Труд все более и более вытесняется из жизни современной семьи, остаются лишь некоторые формы бытового труда по самообслуживанию. Игра, как все, что не является трудом, в совершенно нерасчлененной форме становится основной формой жизни ребенка, всеобщей и единственной спонтанно возникающей формой воспитания детей. Замкнутый в круг семьи и семейных отношений, живущий в пределах своей детской, ребенок, естественно, отражает в играх главным образом эти отношения и те функции, которые осуществляют отдельные члены семьи по отношению к нему и друг к другу. Может быть, именно отсюда и создается впечатление существования особого детского мира и игры как деятельности, имеющей своим основным содержанием всевозможные формы компенсации, за которыми лежит тенденция ребенка вырваться из этого замкнутого круга в мир широких социальных отношений.
Воспитательно-образовательная система детского сада включает развитие широкого круга детских интересов и форм деятельностей. Это и элементарные формы бытового труда и самообслуживания, и конструктивная деятельность с включением элементарных трудовых умений, и разнообразные формы продуктивной деятельности - рисование, лепка и т. п., и занятия по ознакомлению с окружающими ребенка явлениями природы и общества, и различные формы эстетической деятельности - пение, ритмика, танцы, и элементарные формы учебной деятельности по овладению чтением, письмом, началами математики, и, наконец, ролевая игра.
У некоторой части педагогов еще существует тенденция универсализации значения игры для психического развития, ей приписываются самые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные, поэтому возникает необходимость более точно определить влияние игры на развитие ребенка и найти ее место в общей системе воспитательной работы учреждений для детей дошкольного возраста. Конечно, все те виды деятельности, которые существуют в организованной системе общественного воспитания, не отделены друг от друга стеной и между ними существуют тесные связи. Некоторые из них, вероятно, взаимно перекрывают друг друга в своем влиянии на психическое развитие. Тем не менее необходимо более точно определить те стороны психического развития и формирования личности ребенка, которые по преимуществу развиваются в игре и не могут развиваться или испытывают лишь ограниченное воздействие в других видах деятельности.
Исследование значения игры для психического развития и формирования личности очень затруднено. Здесь невозможен чистый эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития. Это нельзя сделать и по соображениям чисто педагогического характера и фактически, так как там, где из-за несовершенства организации жизни детей в дошкольных учреждениях у них не останется времени для самостоятельной ролевой игры, они играют дома, компенсируя этим недостатки организации жизни в детском саду. Эти индивидуальные, домашние игры имеют ограниченное значение и не могут заменить коллективную игру. В домашних условиях часто единственным товарищем по игре является кукла, а круг отношений, которые могут быть воссозданы при помощи куклы, относительно ограничен. Совсем другое дело - ролевая игра в группе детей с неисчерпаемыми возможностями воссоздания самых различных отношений и связей, в которые вступают люди в реальной жизни.
По указанным причинам собственно экспериментальное изучение значения ролевой игры для развития затруднено. Приходится поэтому пользоваться, с одной стороны, чисто теоретическим анализом и, с другой стороны, сравнением поведения детей в игре с их поведением в других видах деятельности.
Прежде чем перейти к изложению материалов, дающих возможность представить себе значение игры для психического развития, укажем на одно ограничение, которое мы себе поставили с самого начала. Мы не будем рассматривать чисто дидактического значения игры, т. е. значения игры для приобретения новых представлений или формирования новых умений и навыков. С нашей точки зрения, чисто дидактическое значение игры очень ограниченно. Можно, конечно, и это часто делается, использовать игру и в чисто дидактических целях, но тогда, как показывают наши наблюдения, ее специфические черты отходят на задний план.
Можно, например организовать игру в магазин с целью научить детей пользоваться весами. Для этого в игру вводятся реальные весы и гири, дается какой-либо сыпучий материал и дети поочередно, выполняя функции продавцов и покупателей, учатся отмеривать и взвешивать те или иные предметы. В таких играх дети, конечно, могут научиться и взвешивать, и отмеривать, и отсчитывать, и даже считать деньги и сдавать сдачу. Наблюдения показывают, что при этом в центр деятельности детей становятся действия с весами и другими мерами, операции счета и т. п., но на второй план отодвигаются отношения между людьми в процессе «купли-продажи». Здесь редко можно встретить внимательное отношение продавцов к покупателям и вежливое отношение покупателей к продавцам. А ведь содержание ролевой игры именно в этом.
Это вовсе не значит, что мы отрицаем возможность и такого использования игры. Отнюдь нет, но значение такого использования игры мы рассматривать не будем. Ролевая игра вообще не есть упражнение. Ребенок, разыгрывая деятельность шофера, доктора, моряка, капитана, продавца, не приобретает при этом каких-либо навыков. Он не научается ни пользованию настоящим шприцем, ни управлению настоящим автомобилем, ни приготовлению настоящей пищи, ни взвешиванию товаров.
Значение ролевой игры для развития исследовано еще явно недостаточно. Предлагаемое нами понимание ее роли следует считать лишь предварительным наброском, а отнюдь не окончательным решением.
1. Игра и развитие мотивационно-потребностной сферы
Главнейшим, хотя до последнего времени и недостаточно оцененным, является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л. С. Выготский был несомненно прав, когда на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения ролевой игры. Указав на противоречие между рождающимися новыми желаниями и тенденцией к их немедленной реализации, которая не может быть осуществлена, он только поставил проблему, но не решил ее. Это и естественно, так как в то время еще не было фактических материалов, дающих возможность решения. Да и сейчас этот вопрос может решаться только предположительно.
А. Н. Леонтьев (1965 б) в одной из наиболее ранних публикаций, посвященных дальнейшей разработке теории игры, выдвинутой Л. С. Выготским, предложил гипотетическое решение этого вопроса. По мысли А. Н. Леонтьева, суть дела заключается в том, что «предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но это также и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще физически недоступны.
Таким образом, в основе трансформации игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встает теперь перед ним как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития» (1965 б, с. 470).
«Для ребенка на этой ступени его психического развития, - продолжает А. Н. Леонтьев, - еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного познания, и поэтому осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий его мир, - это ребенок, стремящийся действовать в этом мире.
Поэтому ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится вступить в действенное отношение не только к непосредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру, т. е. стремится действовать, как взрослый» (там же, с. 471). В последнем положении выражена суть вопроса. Однако нам представляется, что механизм появления этих новых желаний описан А. Н. Леонтьевым не совсем точно. Он видит противоречие, приводящее к ролевой игре, в столкновении классического «я сам» ребенка с не менее классическим «нельзя» взрослого. Ребенку недостаточно созерцать едущий автомобиль, недостаточно даже сидеть в этом автомобиле, ему нужно действовать, управлять, повелевать автомобилем.
«В деятельности ребенка, т. е. в своей действительной внутренней форме, это противоречие выступает как противоречие между бурным развитием у ребенка потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т. е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но он не может осуществить этого действия, и не может осуществить его прежде всего потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия» (там же, с. 472).
В свете фактов, изложенных в исследованиях Ф. И. Фрадкиной и Л. С. Славиной, на которые мы уже ссылались, процесс идет несколько иначе. Само расширение круга предметов, с которыми ребенок хочет действовать самостоятельно, является вторичным. В его основе лежит, выражаясь метафорически, «открытие» ребенком нового мира, мира взрослых с их деятельностью, их функциями, их отношениями. Этот мир был заслонен для ребенка предметными действиями, которыми он овладевал под руководством и с помощью взрослого, но не замечая взрослых.
Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением. Но вот он овладел какими-то, пусть еще очень элементарными, действиями и может их производить самостоятельно. В этот момент происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Ребенок и раньше фактически действовал как взрослый, но не замечал этого. Он смотрел на предмет через взрослого, как через стекло. В этом, как мы видели, ему помогают сами взрослые, указывающие ребенку, что он действует, «как кто-то». Аффект переносится с предмета на человека, стоявшего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начинают выступать перед ребенком как образец.
Объективно это означает, что взрослый выступает перед ребенком прежде всего со стороны его функций. Ребенок хочет действовать как взрослый, он весь во власти этого желания. Именно под влиянием этого очень общего желания, сначала при помощи подсказки взрослого (воспитателя, родителей), он начинает действовать, как будто бы он взрослый. Аффект этот настолько силен, что достаточно небольшого намека - и ребенок с радостью превращается, конечно, чисто эмоционально, во взрослого. Именно напряженностью этого аффекта объясняется то, с какой легкостью принимают на себя дети роли взрослых. Опыты Л. С. Славиной это показали с достаточной убедительностью. Эти подсказки взрослых как бы указывают выход для напряженного аффекта. Поэтому их не следует бояться, они идут в направлении господствующего аффекта, владеющего ребенком, - действовать самостоятельно и действовать как взрослые. (Заметим, что в тех случаях, когда это желание не находит себе такого выхода, оно может приобрести совсем другие формы - капризов, конфликтов и т. п.)
Основной парадокс при переходе от предметной игры к ролевой заключается в том, что непосредственно в предметном | окружении детей в момент этого перехода существенного изменения может и не произойти. У ребенка были и остались все те же игрушки - куклы, автомобильчики, кубики, мисочки и т. п. Более того, и в самих действиях на первых этапах развития ролевой игры ничего существенно не меняется. Ребенок мыл куклу, кормил ее, укладывал спать. Теперь он с внешней стороны проделывает те же самые действия и с той же самой куклой. Что же произошло? Все эти предметы и действия с ними включены теперь в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую аффективно-привлекательную деятельность. Благодаря этому они объективно приобрели новый смысл. Превращение ребенка в мать, а куклы в ребенка приводит к превращению купания, кормления, приготовления пищи в уход за ребенком. В этих действиях выражается теперь отношение матери к ребенку - ее любовь и ласка, а может быть, и наоборот; это зависит от конкретных условий жизни ребенка, тех конкретных отношений, которые его окружают.
Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием.
Обобщенность и сокращенность игровых действий является симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны деятельность.
К этому следует добавить еще одну особенность ролевой игры, которая недостаточно оценивалась. Ведь ребенок, сколь эмоционально ни входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, т. е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив - стать взрослым и реально осуществлять его функции.
Л. И. Божович (1951) показала, что к концу дошкольного возраста у ребенка возникают новые мотивы. Эти мотивы приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Для ребенка это и есть путь к взрослости.
Игра же выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Те тенденции, на которые указывал ряд авторов как на лежащие в основе возникновения игры, в действительности являются результатом развития в дошкольном возрасте, и особое значение при этом имеет ролевая игра.
Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.
Конечно, и другие виды деятельности влияют на формирование этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка.
2. Игра и преодоление «познавательного эгоцентризма»
Ж. Пиаже, посвятивший исследованию мышления ребенка большое количество экспериментальных исследований, характеризует основное качество мышления детей дошкольного возраста, от которого зависят все остальные, как «познавательный эгоцентризм». Под этой особенностью Пиаже понимает недостаточное отграничение своей точки зрения от других возможных, а отсюда и ее фактическое господство. Проблеме «познавательного эгоцентризма», возможности его преодоления и перехода мышления на более высокую ступень развития посвящено довольно много разнообразных исследований.
Процесс перехода от уровня мышления, характерного для дошкольного периода развития, к более высоким формам очень сложен. Нам представляется, что выделение взрослого как образца действия, возникающее на границе раннего и; дошкольного периодов развития, уже содержит в себе возможности такого перехода. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка - со своей индивидуальной и специфически детской - на новую позицию взрослого. Само принятие ребенком роли и связанное с этим изменение значений вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую.
Мы предположили, что игра является такой деятельностью, в которой и происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». Экспериментальную проверку этого предположения провела В. А. Недо-спасова (1972) в специальном исследовании, носившем характер экспериментального формирования «децентрации» у детей.
В одной из своих ранних работ Ж. Пиаже (1932) обратил внимание на яркое проявление эгоцентризма при решении детьми задачи Вине о трех братьях. Суть такого решения заключается в том, что, правильно указывая, сколько у него братьев, ребенок не может правильно указать, сколько братьев у кого-либо из его братьев, т. е. встать на точку зрения одного из своих братьев. Так, если в семье два брата, то на вопрос: «Сколько у тебя братьев?» - ребенок правильно отвечает: «У меня один брат, Коля». На вопрос же: «Сколько братьев у Коли» - он отвечает: «У Коли нет братьев».
Впоследствии этот основной симптом эгоцентризма, т. е. господства в мышлении ребенка своей непосредственной позиции и невозможность стать на другую позицию и признать существование других точек зрения, был получен Ж. Пиаже и его сотрудниками при решении самых разнообразных задач, содержанием которых являлись пространственные отношения и отношения между отдельными сторонами различных явлений.
В предварительных экспериментах, проведенных В. А. Недоспасовой, в которых задача о трех братьях предлагалась не по отношению к своей семье, а по отношению к чужой или своей условной семье, эгоцентрическая позиция или вовсе не проявлялась, или проявлялась в значительно меньшей степени. Это и послужило основанием для предположения, что если сформировать у ребенка отношение к своей семье как к «чужой», т. е. сформировать у ребенка новую позицию, то можно снять все симптомы «познавательного эгоцентризма».
Эксперимент проводился по классической схеме экспериментально-генетического формирования. Были отобраны дети (5, 6, 7 лет), у которых при решении задачи о трех братьях и серии других задач, предлагавшихся сотрудниками Ж. Пиаже, а также специально сконструированных Недоспасовой, ярко обнаруживался «познавательный эгоцентризм». У этих детей и проводилось формирование новой позиции, которую мы назвали условно-динамической.
Предварительно детей знакомили с отношениями внутри семьи. Для этого перед ребенком ставились три куклы, изображавшие братьев, и две куклы, изображавшие родителей. В ходе беседы с ребенком устанавливались отношения: родители, сын, брат. После того как дети относительно легко ориентировались в родственных отношениях внутри этой кукольной семьи, родители уходили, оставались только братья или сестры, и начинался процесс формирования, проходивший через две фазы. В первой фазе эксперимента ребенок при помощи экспериментатора отождествлял себя с кем-либо из братьев (сестер), называл себя именем куклы, принимал на себя ее роль, роль одного из братьев, и рассуждал с этой новой позиции.
Например, если ребенок в этой ситуации становился Колей, то он должен был определить, кто у него братья, указывая на других кукол и называя их имена, а затем назвать свое имя, т. е. установить свою позицию. Ребенок последовательно отождествлял себя со всеми куклами и определял, кто в каждой из этих ситуаций становится его братьями, а затем - кем он становится, если его братья - вот эти куклы.
Весь эксперимент велся на куклах, ребенок видел перед собой всю ситуацию и одновременно высказывал свое мнение по поводу каждой ситуации. Затем эксперимент проводился на условных графических обозначениях братьев. Братья обозначались цветными кружками, и дети, принимая роль того или иного брата, обводили своим цветом братьев, одновременно называя их имена. Так ребенок переходил, в чисто условном плане, последовательно на позиции всех братьев. Наконец те же действия производились в чисто вербальном плане. Переход от действия на куклах к действиям на графических обозначениях и наконец в чисто вербальном плане происходил только после того, как ребенок достаточно свободно производил действия заданным способом.
Контрольные замеры, проведенные после этой фазы формирования, показали, что окончательного преодоления «познавательного эгоцентризма» при этом не происходит. Только у, некоторых детей были получены более высокие уровни решения контрольных задач. Анализ результатов этого контрольного эксперимента позволил выявить феномен, который мы назвали « последовательной центрации». Принимая условно каждый раз новую позицию, новую роль, с которой ребенок рассматривает ситуацию, он все же продолжает вычленять хотя каждый раз и новые, но только очевидные для него взаимосвязи. Однако эти позиции существуют как не связанные между собой, не пересекающиеся и не координированные друг с другом. Дети. связаны той позицией, которую они в каждом отдельном случае занимают, не предполагая одновременного наличия точек зрения других лиц и других аспектов рассматриваемого объекта или ситуации. Дети не замечают, что, заняв другую позицию, они сами в глазах других участников (в нашем эксперименте - других кукол) стали другими, т. е. воспринимаются иначе. Будучи Колей, ребенок видит, что он стал братом для Андрея и Вити, но не видит еще того, что в качестве Андрея он стал братом других лиц, т. е. не только у него появились новые братья, но и он сам стал братом других лиц.
Установив наличие у детей «последовательной центрации», В. А. Недоспасова переходила ко второй фазе эксперимента. Ситуация восстанавливалась. Перед ребенком опять ставились три куклы. Ребенок отождествлял себя с одной из них, но теперь уже должен был называть не своих братьев, а братьев кого-нибудь из тех, с кем он себя не отождествил. Например, на столе перед ребенком три куклы - Саша, Костя и Ваня. Ребенку говорят: «Ты Ваня, но не говори мне, кто твои братья. Это я знаю. Ты скажи мне, кто братья у Саши? У Кости? Чьи братья ты и Саша? А ты и Костя?» Формирование проводилось с куклами, затем в графическом плане и, наконец, в чисто вербальном. Заканчивалось формирование, когда ребенок без всякой опоры, т. е. в чисто вербальном плане, производил все рассуждения, занимая условную позицию, но рассуждая при этом с точки зрения другого лица. Приведем пример: эксперимент с Валей (5; 3). Эксп.: Пусть у нас в задаче будут три сестры. Какие, например? Назовем одну Зиной, другую Надей, третью Аней. Если ты Зина, то какие сестры будут у Ани? Валя: У Ани тогда буду я и Надя. Эксп.: Тогда какие сестры будут у Нади? Валя: Когда я Зина, у Нади я и Аня. Эксп.: А если ты Надя?
Валя: Тогда у Ани я, Надя и Зина. У Зины я и Аня. После завершения формирования в чисто вербальном плане всем детям были предложены контрольные задания, включавшие задачу о трех братьях; задачу «Три горы» и задачу «Бусы» (обе применявшиеся сотрудниками Пиаже); задачу на определение правой и левой стороны и несколько задач, изобретенных В. А. Недоспасовой, в которых феномен «центрации» выступал очень ярко. Во всех возрастных группах все эти задачи без всякой помощи со стороны экспериментатора решались в 80-100% случаев, а при небольшой помощи - всеми детьми. Таким o6разом, в условиях этой доэкспериментальной игры удалось преодолеть феномен «познавательного эгоцентризма».
Конечно, в реальной действительности все происходит значительно сложнее. Экспериментально-генетическое исследование является только моделью действительных процессов. Какие же есть основания думать, что проведенный эксперимент - модель процессов, происходящих именно в ролевой игре, и что именно ролевая игра есть та деятельность, в которой формируется механизм «децентрации».
Прежде всего укажем, что этот эксперимент является моделью не всякой ролевой игры, а только такой, в которой есть хотя бы один партнер, т. е. коллективной игры. В такой игре ребенок, взявший на себя определенную роль, действуя с этой новой позиции, вынужден принимать во внимание и роль своего партнера.
Ребенок обращается теперь к своему товарищу не так, как в обычной жизни, например как Коля к Ване, а в соответствии с той новой позицией, которая определена взятой им на себя ролью. Может быть даже так, что в реальной жизни между двумя детьми существуют отношения антагонизма, но как у партнеров по игре они заменяются отношениями заботы и сотрудничества. Каждый из партнеров действует теперь по отношению друг к другу с новой условной позиции. Он должен координировать свои действия с ролью партнера, хотя сам в этой роли и не находится.
Кроме того, все предметы, которые вовлечены в игру и которым приданы определенные значения с точки зрения одной роли, должны восприниматься всеми участниками игры именно в этих значениях, хотя с ними реально и не действуют. Например, в неоднократно описывавшейся игре в доктора обязательно есть два партнера - доктор и пациент. Доктор должен координировать свои действия с ролью пациента, и наоборот. Это относится и к предметам. Представим себе, что у доктора в руках палочка, изображающая шприц. Она для доктора шприц потому, что он с ней определенным образом действует. Но для пациента палочка есть палочка. Она может для него стать шприцем только в том случае, если он станет на точку зрения -доктора, не принимая вместе с тем на себя его роли. Таким образом, игра выступает как реальная практика не | только смены позиции при взятии на себя роли, но и как j практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той 1роли, которую выполняет партнер, не только как реальная; практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, но и как практика координации точек зрения на значения этих предметов без непосредственного манипулирования ими. Это и есть каждоминутно происходящий процесс «децентрации». Игра выступает как кооперированная деятельность детей. Ж. Пиаже уже давно указывал на значение кооперации для формирования операторных структур. Однако он, во-первых, не отмечал того, что сотрудничество ребенка со взрослыми начинается очень рано, и, во-вторых, считал, что настоящая кооперация наступает только к концу дошкольного возраста вместе с возникновением игр с правилами, которые, по мысли Ж. Пиаже, требуют общего признания допускаемых условий. В действительности такая своеобразная кооперация возникает вместе с возникновением ролевой игры и является ее необходимым условием.
Мы уже указывали, что Ж. Пиаже интересовался игрой только в связи с возникновением символической функции. Его интересовал индивидуальный символ, посредством которого ребенок приспосабливает, по мысли Пиаже, чуждый ему мир к своей индивидуальной эгоцентрической мысли. Действительно, в индивидуальной игре, в которой ребенок в лучшем случае имеет в качестве партнера куклу, нет жесткой необходимости ни в смене позиции, ни в координации своей точки зрения с точками зрения других участников игры. Возможно, . что при этом игра не только не выполняет функцию «моральной и познавательной децентрации», но и, наоборот, фиксирует еще больше личную, единственную точку зрения ребенка на. Ц предметы и отношения, фиксирует эгоцентрическую позицию. Такая игра действительно может уводить ребенка от реального мира в замкнутый мир его индивидуальных желаний, ограниченных рамками узкосемейных отношений.
В экспериментальном исследовании В. А. Недоспасовой игра предстала перед нами как деятельность, в которой происходит, и познавательная и эмоциональная «децентрация» ребенка. В этом мы видим важнейшее значение игры для интеллектуального развития. Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения. Именно это изменение и открывает возможность и путь для перехода мышления на новый уровень и формирования новых интеллектуальных операций.
3. Игра и развитие умственных действий
В советской психологии широкое развитие приобрели исследования формирования умственных действий и понятий. Разработке этой важнейшей проблемы мы обязаны прежде всего исследованиям П. Я. Гальперина и его сотрудников. П. Я. Гальпериным (1959) в результате многочисленных экспериментальных исследований, носивших характер экспериментально-генетического формирования умственных действий и понятий, были установлены основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого нового умственного действия и связанного с ним понятия. Если исключить этап предварительной ориентировки в задании, то формирование умственных действий и понятий с заранее заданными свойствами проходит закономерно следующие этапы: этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях-заместителях; этап формирования того же действия в плане громкой речи; наконец, этап формирования собственно умственного действия (в некоторых случаях наблюдаются еще и промежуточные этапы, например формирование действия в плане развернутой речи, но про себя и т. п.). Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.
Одной из нерешенных до настоящего времени, но вместе с тем важнейших проблем является проблема соотношения функционального и онтогенетического, возрастного развития. Нельзя представить себе процесс онтогенетического развития без функционального, если принять, конечно, основной для нас тезис, что психическое развитие ребенка не может происходить иначе, чем в форме усвоения обобщенного опыта предшествующих поколений, фиксированного в способах действий с предметами, в предметах культуры, в науке, хотя развитие и не сводится к усвоению.
Можно, правда чисто гипотетически, представить себе функциональное развитие всякого нового умственного действия как сжатое повторение этапов онтогенетического развития мышления и вместе с тем и как формирование зоны его ближайшего развития. Если принять установленные в советской психологии этапы развития мышления (практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) и сравнить с этапами, установленными при функциональном формировании, то такое предположение имеет некоторые основания. Рассматривая действия ребенка в игре, легко заметить, что ребенок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом на их материальные заместители - игрушки. Анализ развития действий в игре показывает, что опора на предметы-заместители и действия с ними все более и более сокращается. Если на начальных этапах развития требуется предмет-заместитель и относительно развернутое действие с ним (этап материализованного действия, по П. Я. Гальперину), то на более поздних этапах развития игры предмет выступает |через слово-название уже как знак вещи, а действия - как сокращенные и обобщенные жесты, сопровождающиеся речью. Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся в плане громкой речи и еще чуть-чуть опирающихся на внешнее действие, но приобретшее уже характер обобщенного жеста-указания. Интересно отметить, что и слова, произносимые ребенком по ходу игры, носят уже обобщенный характер. Например, при подготовке к обеду ребенок подходит к стене, делает одно-два движения руками - моет их - и говорит: «Помыли», а затем, точно так же сделав ряд движений еды, поднося палочку-ложку ко рту, заявляет: «Вот и пообедали». Этот путь развития к действиям в уме оторванными от предметов значениями есть одновременно возникновение предпосылок для становления воображения.
В свете приведенных соображений игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий. Может быть, эта модель соотношения функционального и онтогенетического развития, которое мы наблюдаем столь наглядно в игре, является обшей моделью соотношения функционального и онтогенетического развития. Это предмет специальных исследований.
В связи с обсуждением вопроса о роли игры в интеллектуальном развитии ребенка большой интерес представляют взгляды Дж. Брунера. В уже упоминавшейся нами статье (J. Bruner, 1972) он очень высоко оценивает значение манипулятивных игр высших обезьян для развития интеллектуальной деятельности этих животных и даже считает, что такие игры содержат в себе предпосылки для последующего использования ими орудий. Нашу точку зрения на подобные манипулятивные игры мы уже высказали при анализе взглядов Бойтендайка.
В одной из последующих работ Дж. Брунер (J. Bruner, 1975) экспериментально показывает роль предварительных манипуляций с материалом (элементами орудий) для последующего решения интеллектуальных задач. Детям дошкольного возраста предлагалась обычная задача на практический интеллект типа задач Келера. Одна группа детей до решения задачи наблюдала, как взрослый соединяет палки скобой; другая упражнялась в самостоятельном прикреплении скобы к одной из палок; третья наблюдала за тем, как взрослые решают задачу целиком; четвертой предоставлялась возможность играть с материалами вне решения задачи (свободно манипулировать с материалом); пятая группа вообще не видела матерала до предъявления задачи для решения. Оказалось, что игровая группа (четвертая) выполнила задание так же хорошо, как и та, в которой дети наблюдали за всем процессом решения задачи взрослым, и гораздо лучше, чем дети, входившие в остальные группы.
На основании этих очень интересных опытов Дж. Брунер высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которые могут приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач.
Нам представляется, что в этих экспериментах идет речь не об игре, а, скорее, о свободном, не связанном решением какой-либо определенной задачи экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности, в которой ориентация в свойствах материала происходит полнее, так как не связана с использованием этого материала для решения какой-нибудь конкретной задачи. В опытах Брунера была не игра, а особая деятельность, которую этологи называют исследованием.
В игре же, как нам представляется, развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.
4. Игра и развитие произвольного поведения
В ходе исследования игры было установлено, что всякая ролевая игра содержит в себе скрытое правило и что развитие ролевых игр идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами к играм с открытым правилом и скрытыми за ним ролями. Мы не будем повторять всех фактов, полученных в соответствующих исследованиях и уже приводившихся нами. Вполне оправдалось положение Л. С. Выготского, что в игре «ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий» и что в игре ежеминутно происходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли.
Все приведенные факты с достаточной убедительностью свидетельствуют, что в игре происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Шод произвольным поведением мы будем понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном.
А. В. Запорожец первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различен. А. В. Запорожец установил, что в ходе развития меняется структура и организация движений. В них явно вычленяются фаза подготовки и фаза выполнения. «Более высокие формы строения движений впервые возникают на ранних генетических стадиях лишь при решении задач, которые благодаря своей внешней оформленности, благодаря наглядности и очевидности тех требований, которые они предъявляют ребенку, организуют его поведение определенным образом. Однако в процессе дальнейшего развития эти более высокие формы организации движения, которые прежде каждый раз нуждались в благоприятных условиях, впоследствии приобретают известную устойчивость, становятся как бы обычной манерой двигательного поведения ребенка и проявляются в условиях уже самых разнообразных задач, даже в тех случаях, когда нет налицо внешних обстоятельств, им благоприятствующих» (1948, с. 139).
А. В. Запорожец приводит важные результаты исследования Т. О. Гиневской, которая специально изучала значение игры для организации движений. При этом оказалось, что как эффективность движения, так и его организация существенно зависят от того, какое структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок. Так, в драматизированной игре в спортсмена не только увеличивалась относительная эффективность прыжка, но изменялся сам характер движения - в нем значительно рельефнее выделялась подготовительная фаза, или фаза своеобразного старта. «Качественное различие двигательного поведения в двух сравниваемых сериях опытов, - пишет А. В. Запорожец, - заключалось, в частности, в том, что в ситуации драматизированной игры большинство детей переходило к более сложной организации движения с четко выделенной подготовительной и исполнительной фазой, т.е. давало более высокие результаты, чем в игре "Зайцы-охотники"» (там же, с. 161).
Заключая свое исследование, А. В. Запорожец пишет: «Игра представляет собой первую доступную для дошкольника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений.
В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошкольником в игре, является настоящим прологом к сознательным! физическим упражнениям школьников» (там же, с. 166).
3. В. Мануйленко (1948) провела специальное экспериментальное исследование развития произвольного поведения. Объектом исследования было умение ребенка дошкольного возраста произвольно сохранять позу неподвижности. Критерием служило время, на протяжении которого дети могли сохранять такую позу. Из всех проведенных экспериментальных серий для нас представляет интерес сравнение результатов двух серий - при выполнении роли часового в коллективной игре и при прямом задании стоять неподвижно в присутствии всей группы. Полученные результаты очень красноречиво показали, что во всех возрастных группах длительность сохранения позы неподвижности в ситуации выполнения роли превышает показатели сохранения той же позы в условиях прямого задания. Особенно велико это преимущество у детей 4-6 лет, и оно несколько падает к концу дошкольного возраста.
В чем же дело? Каков психологический механизм этой своеобразной «магии» роли? Несомненно, большое значение имеет мотивация деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль находит свое воплощение. Указание на мотивы является, однако, недостаточным. Необходимо найти тот психологический механизм, через который мотивы могут оказывать это воздействие. Ответ на этот вопрос помогают найти серии экспериментов, дополнительно проведенных 3. В. Мануйленко. Эти серии заключались в том, что при выполнении роли часового в одних случаях присутствовала играющая группа, а в других выполнение этой роли выводилось за пределы игровой комнаты и ребенок выполнял свою роль в ситуации одиночества. Оказалось, что в присутствии группы поза неподвижности выполнялась длительнее и более строго, чем в ситуации одиночества. При выполнении роли в присутствии группы дети иногда указывали ребенку - исполнителю роли на необходимость определенного поведения. Присутствие детей как бы усиливало контроль за своим поведением и со стороны самого исполнителя.
Есть основания полагать, что при выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложно организованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т. е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. рефлексия. Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость данной рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения,
Так как содержание ролей, как это мы уже установили, главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, т. е. ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии.
Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.
Те стороны психического развития, которые были нами выделены и в отношении которых было показано определяющее влияние игры, являются самыми существенными, так как их развитие подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития, переход в новый период развития.
Игра - ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Игра - "гигантская кладовая настоящей творческой мысли будущего человека".
На протяжении своего развития ребенок постоянно "овладевает" взрослым человеком. Необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования.
Единица, центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. Самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.
Игровые действия - это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.
В детской игре происходит перенос значении с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.
В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку.
Последний компонент в структуре игры - правила. Выготский выдвигает положение, что нет игры там, где нет поведения ребенка с правилами, его своеобразного отношения к правилам. Уже мнимая ситуация заключает в себе правила поведения, хотя это не игра с развитыми правилами, формулированными наперед. То, что незаметно для ребенка существует в жизни, в игре становится правилом поведения. Пиаже разделяет два источника развития правил детского поведения:
1. Правила возникающие у ребенка, из одностороннего воздействия взрослого на ребенка.
2. Правила возникающие из взаимного сотрудничества взрослого и ребенка, или детей между собой.
Игровые правила, есть правила его для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения. Ребенок сам себе говорит - я должен себя вести так и так в этой игре.
В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия развития произвольности, которая продолжается в школьном возрасте.
Выготский говорит, что определение игры только по признаку удовольствия не может считаться правильным, т.к есть ряд деятельностей, которые ребенку могут приносить гораздо больше острых переживаний удовольствия, чем игра. В дошкольном возрасте возникают своеобразные потребности, своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка и непосредственно приводящие к игре. Они заключаются в том, что у ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственно желаний. Поэтому и создается игра.
С одной стороны, к началу дошкольного возраста появляются неудовлетворенные желания, нереализуемые немедленно тенденции, и, с другой стороны, сохраняется тенденция раннего возраста к немедленной реализации желаний. Отсюда и возникает игра, как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Воображение и есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка раннего возраста.
Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов. Ребенок обобщает аффективные реакции на взрослых.
Ребенок играет, не сознавая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает игру от труда и других видов деятельности.
Критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию.
В игре ребенок научается действовать в познаваемой, т. е. в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Восприятие в этом возрасте вообще является не самостоятельным моментом, а начальным моментом в двигательно-аффективной реакции, т. е. всякое восприятие тем самым есть стимул к деятельности.
Действие в ситуации, которая не видится, а только мыслится, действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации приводит к тому, что ребенок научается определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вещи или непосредственно действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации.
В дошкольном возрасте в игре мы имеем впервые расхождение смыслового поля и оптического поля. В игровом действии мысль отделяется от вещи, и начинается действие от мысли, а не от вещи. Структура человеческого восприятия. Смысл/Вещь
Ребенок в игре создает такую структуру - смысл/вещь, где смысловая сторона, значение слова, значение вещи, является господствующей, определяющей его поведение.
В игре ребенок оперирует вещами как вещами, имеющими смысл, оперирует значениями слов, замещающими вещь, поэтому в игре происходит эмансипация слова от вещи. Отрыв слова от вещи нуждается в опорном пункте в виде другой вещи. Перенос значений облегчается тем, что ребенок принимает слово за свойство вещи, не видит слова, а видит за ним означаемую им вещь.
Первый парадокс игры - то, что ребенок оперирует оторванным значением, но в реальной ситуации. Второй парадокс заключается в том, что ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т. е. он делает то, что ему больше всего хочется, так как игра связана с удовольствием. В то же время научается действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию.
Так же, как существует дробь - вещь/смысл, существует и дробь - действие/смысл. У ребенка-дошкольника вначале действие является господствующим над его смыслом, недопониманием этого действия; ребенок больше умеет делать, чем понимать. В дошкольном возрасте впервые возникает такая структура действия, при которой определяющим является смысл; но само действие является не побочным, подчиненным моментом, а моментом структурным. Ребенок, желая, выполняет, думая - действует; неотрывность внутреннего действия от внешнего: воображение, осмысление и воля, т. е. внутренние процессы во внешнем действии. В игре действие замещает другое действие, как вещь другую вещь.
Игра есть целевая деятельность ребенка. Цель решает игру. Цель становится тем, ради чего предпринимается все остальное.
Ребенок научается осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение. Факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать, как путь к развитию отвлеченного мышления; связанное же с этим правило ведет к развитию действий ребенка.
Игра ребенка до трех лет носит характер серьезной игры, так же, как и игра подростка, в различном смысле этого слова; серьезная игра ребенка раннего возраста заключается в том, что он играет, не отделяя мнимой ситуации от реальной.
У школьника игра начинает существовать в виде ограниченной формы деятельности, преимущественно типа спортивных игр, играющих известную роль в общем ходе развития школьника, но не имеющих того значения, которое имеет игра у дошкольника.
Игра по виду мало похожа на то, к чему она приводит, и только внутренний глубокий анализ ее дает возможность определить процесс ее движения и ее роль в развитии дошкольника.
В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде (обязательная деятельность с правилом). В игре создается новое отношение между смысловым полем, т. е. между ситуацией в мысли, и реальной ситуацией.
